2023年10月29日，在华东师范大学教育学部主办的第九届全国教育实证论坛上，由华东师范大学社会与情感能力研究中心主持召开的“社会与情感能力：测评与培养研究”分论坛备受关注。
该分论坛聚焦社会与情感能力研究的多样方法和前沿进展，主要围绕以下几个问题展开：第一，乌卡时代社会与情感能力为何如此重要；第二，社会与情感能力评估如何从“能力”评估走向了“能力培养”评估；第三，好课的标准要有“情感”的维度；第四，教师也面临情感的挑战；第五，社会与情感能力框架是如何演变的。
社会与情感能力为何如此重要？
近年来，社会与情感能力逐渐成为全球性的教育议题，大量研究表明培养社会与情感能力对个体与社会发展具有重大意义，但现有研究对此方面的了解还有很大不足，华东师范大学袁振国教授认为，这一现状既与人们的思想观念有关，又与研究方法的发展滞后有关。
如何理解社会与情感能力？如何发展和培养青少年的社会与情感能力？比利时根特大学Philip De Fruyt教授基于OECD全球青少年社会与情感能力测评项目的长期研究成果，从挑战与机遇两个方面详细阐述了关于青少年社会与情感能力的评估和发展议题。
在乌卡（VUCA，Volatile, Uncertain, Complex和Ambiguous的缩写）时代背景下，人们在生活中面临着各种各样的不确定性与复杂性，而培养社会与情感能力能够促进学生有效应对挫折并积极生活。具体而言，专注力、责任感、组织力、果敢、毅力等自我管理能力都是影响个体成长的重要因素，也都包含在社会与情感能力的范围内。在具体的教育实践过程中，社会与情感能力的概念框架与研究成果为各种教育问题（比如校园霸凌）提供了解读视角与解决方案。每一种社会与情感能力都很重要，但假如我们只有100元用于教育干预，培养社会与情感能力，提升学生的学业成绩和身心成长，我们要如何使用这笔经费，来确保干预的效果最大化？这是上海交通大学教育学院唐鑫副教授基于一项对中国、美国、芬兰三国的实证比较研究所要回答的问题。他发现有四个关键的社会与情感能力，即自我控制、信任、乐观、活力，能够在资源有限的情况下发挥最大化效率。通过采取相对权重分析方法，研究发现能够预测学生学业成绩的重要社会与情感能力存在跨国家特异性：对于中国学生，好奇心、责任感、果敢是最为重要的社会与情感能力；对于美国学生，毅力、好奇心、包容度是影响其学业成绩的最重要的三大能力；而综合所有国家的调查结果发现，好奇心和毅力表现出持久的预测力。乐观、活力、抗压力则是预测心理健康最重要的社会与情感能力。“如果只有两块钱投资于教育干预，一块钱要给好奇心，另一块钱要给毅力。”唐鑫表示，在实际干预的过程中还应考虑文化背景，如对于中国学生，还需要注重培养其果敢这一品质。
评估的重心在哪里？
20世纪90年代以来，教育领域发生了“情感”转向，社会与情感能力逐渐得到大量关注。然而，教育机构如何实践这种情感转向，教育管理者、中小学校长和教师如何适应这种转向，是当下需要应对的现实问题。对此，华东师范大学黄忠敬教授指出，社会与情感能力研究应进一步从理论研究走向实践培养，从社会与情感能力的评估，即研究评估什么能力、如何评估这些能力，迈向社会与情感能力培养的评估，即评估能力的培养效果及支持条件。这也是社会与情感能力教育实证研究课题在研究方法上的重大进展。从能力的界定来看，社会与情感能力在概念发展上呈现从独立概念逐步走向交叉融合，从强调稳定的特质到强调情境中的行为，从强调智力到关注多元能力的可塑性、进阶性与发展性，由心理领域逐渐转向教育领域等多方面特点。与此同时，CASEL模型、OECD的“大五”模型、BESSI模型等国际主要模型也经历了不同程度的变迁与发展。就测评工具而言，情绪智力测量、巴恩情商量表、OECD测评工具在过往研究与实践中都已经得到了大量的运用，而随着人们对于社会与情感能力的认识与理解不断深化，基于模拟真实情境的情景化、游戏化测评工具正在引起广泛关注。对测评工具本身需要进行反思，主要体现在语言等值、功能等值、文化等值和测评等值四个方面。同时，测评工具也面临着测量伦理、测量错误、测量不变性、测量策略与信息来源等多方面的挑战。从能力培养评估的开展来看，可以从课堂、学校、家校社三个层面对社会与情感能力培养进行评估。区别于对单纯能力的评估，能力培养评估首先具有语境关联性（context relevant），即框架必须适合于具体的成长背景；其次具有发展适应性（developmentally appropriate），即框架应当具体且采用发展的视角，能够阐明核心领域的进阶并呈现不同发展阶段的特点；最后具有文化相关性（culturally relevant），即充分认识文化影响着对能力和行为的理解阐释和意义建构方式。从能力培养评估的发展趋势来看，主要体现在：评估理念从治疗干预式走向预防发展式；评估对象从评估学生走向师生共同参与评估；评估主体从自我评估走向观察者报告评估；评估内容从能力评估走向支持能力发展条件的评估；评估维度从要素特质评估走向过程状态评估；评估方式从结果性评估走向过程性表现性评估；评估工具从纸笔测验走向智能化评估。为此，能力培养评估需要公平的视角，要基于优势而不是缺陷、注重过程而不是结果，开展基于证据的学校实践，并持续跟踪完善。
什么是好课？
情感支持、教学、课堂管理等因素之间有着怎样的关联？什么才是真正的有效教学？上海师范大学王洁教授以OECD全球教学洞察项目（GTI）为对象，通过分析跨国教学视频研究中上海教师对学生的情感支持，试图回答这一社会与情感能力研究与培养中的重要问题。在探究不同国家及地区在情感支持、教学、课堂管理三个领域的表现时，该研究有几大方面的发现：
第一，相较于其他国家和地区而言，上海教师对学生的情感支持与教学高相关，却与课堂管理几乎无关；
第二，上海教师的教学成效与尊重、鼓励与温暖等特质最相关，教师在教学中感受到学生的情感并立即做出反应，将促进教学的内容质量和学生的认知投入；
第三，课堂教学不仅是教师个人的努力，还需要学生和教师的共同努力，这一点还与教师的教学动机存在关联，基于关系取向教学动机的教师能够让学生更多且有效地参与课堂讨论，而基于成就取向的教学动机则与学生课堂讨论的参与度呈负相关；
第四，教师情绪在课堂上是会感染学生的，而教师展现出的热情却与对学生的社会情感支持无关，也就是说教师愉悦的情绪实质上是由内而外生发的，并非在课堂上表现出来的夸张举动和激情话语。
由此，需要反思以下几个问题：首先，为什么课堂管理与对学生的情感支持无关？这反问我们，课堂管理究竟意味着什么，仅仅只是强调纪律或者对学生“凶”吗？其次，教师对学生进行情感支持需要怎样的知识和技能？仅仅是学科的知识、教学法的知识还不够，还需要对学生情感关注的知识。进一步来看，提升教师的社会与情感能力，除了培训还能做什么？最后，如何关注教师的教学动机？大量研究关注学生的学习动机，却很少有关于教师教学动机的研究。什么才是有效的教学？当说到有效教学的时候，我们应该怎么做？在课堂中，教师一定是靠具体的、可以观察的教学行为表现出其对学生的情感支持。目前已经有大量量表与评课工具来辅助测评，这提示我们，不能像盲人摸象那样摸到哪儿算哪儿，而是需要更具框架性的思考来对教学质量进行再改变。
与学生一样，教育工作者也面临社会与情感能力的挑战，却容易遭到忽视。情感是教师从事教育事业的核心支撑点，而教学本身也是一种情感实践。教师需要提升自身的社会与情感能力，以管理教学带来的压力。华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所郑杰副教授与上海交通大学教育学院崔海丽助理教授一起合作开展了有关高校青年教师情感支持的研究，通过质性研究的方法试图解答青年教师如何看待高校对教师社会与情感能力的制度支持、青年教师对高校从制度层面改善社会与情感体验有哪些建议等方面的问题。对于高校教师而言，社会与情感能力通常不会在必修的大学专业发展课程或教师职前培训课程中教授。同时，并不是所有的教育工作者都拥有相当的能力，有些教师天生具有较强的社会与情感能力，而有的教师则在这方面需要更多的关注与提升，即后天的支持。 通过前期调研，她们发现现有研究在对象上多关注幼儿园教师和中小学教师，较少关注高校青年教师，即样本量多为一所至多几所学校的少数教师，而分析方法则多为运用情绪智力量表、社会与情感能力量表测量。同时，根据已有研究，虽然教师的社会与情感能力整体较高，但仍有各维度不均衡、教师处于高度紧张和不愉快的情绪状态、社会与情感能力具有文化属性等现象。而从干预的影响作用来看，现有研究缺乏针对学校制度、政策、文化等因素对教师情感影响的探究，在方法上多采用实验干预等方式检验，质性研究有待增强。该项研究发现，当前缺乏对新进教职工社会与情感的关照，具体体现在入职培训侧重对校风校史、学生状况、资源运用等方面的培训，较少关注对教师社会与情感状态的培训支持。并且，党建、工会活动对教师社会与情感支持存在校际间共性和院系间差异性，由此建议重视校、院两级制度对高校教师的社会与情感能力支持提供良好环境，通过组织形式多样、具有人文关怀的活动来为教师提供有效支持。
能力框架是如何演变的？
在社会与情感能力研究中，国际大规模测评起到了重要的推动作用，在国际社会产生了广泛的影响力。基于对大量材料的系统梳理与比较，上海市教育科学研究院陆璟研究员指出这一测评过程并非是一成不变的，而是处于不断完善与改进的动态过程中，体现了相关研究的深化与实践要求的细化。这样的动态变化首先体现在OECD两个纲领性文件的测评指导框架的不断完善。其中，OECD的DeSeCo项目（即关键能力项目）旨在通过国际调查提供一个全面合理的概念框架。在OECD语境中的关键能力，相当于中国语境中的核心素养。相较于PISA评估比较阅读、数学、科学等方面的知识和技能，DeSeCo项目将评估扩展到新的能力领域，以回应新的能力发展要求。以DeSeCo框架为基础，并纳入思想领袖提出的多重新见解和新概念，OECD于2019年发布了《学习罗盘2030》，研制“面向2030的学习框架”。这一框架不仅拓展了人们对教育目标的认识，即为了个人和社会的幸福，还全方位建立起教育新常态，其中以创造新价值、学会破难题、勇于担责任为内含的创变能力（Transformative Competencies）具有重要地位。与此同时，评估领域不断从传统学术领域拓展至各种跨学科能力领域，强调认知和社会与情感能力的融合，而不是仅仅就认知能力进行测评，同时，对学科领域的测评框架也做了进一步更新。以PISA学科领域的测评框架为例，其从四个方面回应了关键能力的要求：
第一，评价了互动地使用工具的能力；
第二，体现知识、技能、态度、价值观的结合；
第三，创新性地引入了情境维度，在学科以外情境中应用知识，将考察超越学科的一般能力；
第四，依据学科领域问题解决的阶段来划分不同的能力类型，体现了问题解决的思维，其设置测量点的思路具有启示意义。
相应的，阅读、数学与科学素养测评框架和技术也在不断发展，体现了从重视认知向重视认知与社会情感融合的重要转变。
而在具体能力项的研究上，教育信息化背景下的相关能力正在不断受到关注。华东师范大学张静副教授以线上协作学习与自我调节学习能力的研究为例，主要采用认知网络分析方法，对在线小组协作学习中的交互数据进行编码分析，并从在线协作学习的不同组别揭示自我调节学习特征、认知网络和发展轨迹，结果发现：在调节学习模式上，高分组运用自我视角调节模式更多，他者视角调节模式更少，所有学生均较多地使用群体共享调节模式；在调节学习策略上，不同组别的自我调节学习策略认知网络存在显著差异，即高分组注重使用偏向“分析解决问题”的自我调节学习策略，低分组注重使用“识别理解问题”的自我调节学习策略；高分组、低分组的自我调节学习策略认知网络发展渐趋一致，都由“认识理解问题”转向“分析解决问题”发展。
